Nếu so sánh với bản dự thảo tháng 8-2015 thì dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT lần này (tháng 4-2017) có nhiều điểm mới và chắc rằng trong đó cũng có những ưu điểm nhất định để có thể áp dụng. Tuy nhiên, xem xét theo bốn yếu tố cơ bản của một chương trình học (curriculum) là mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá, chúng ta có thể nhận thấy một số nhược điểm khiến chương trình này thiếu tính khả thi.
Xa rời mục tiêu cơ bản của giáo dục
Mục tiêu chương trình xa rời ba lĩnh vực cơ bản của mục tiêu giáo dục là nhận thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm. Được biên soạn theo định hướng tiếp cận năng lực, chương trình này phát biểu mục tiêu giáo dục một cách khái quát và trừu tượng qua qua ba hoạt động, 10 năng lực cốt lõi và sáu phẩm chất. Với mục tiêu chương trình như vậy, giáo viên khó có thể hình dung học sinh sẽ đạt được những kiến thức gì, có những kỹ năng gì và thái độ-tình cảm như thế nào khi học bộ môn mà mình giảng dạy.
Thực ra, tiếp cận năng lực có nghĩa là đảm bảo sự cân đối hài hòa giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ-tình cảm (để tránh việc nhồi nhét kiến thức mà coi nhẹ hoạt động thực hành) chứ không phải là thay thế ba yếu tố cơ bản đó bằng những năng lực trừu tượng. Khi đã xa rời ba lĩnh vực cơ bản của nó, mục tiêu chương trình rất khó triển khai thành nội dung, phương pháp và đánh giá thành quả học tập của học sinh đối với từng môn học.
Nội dung chương trình được thiết kế theo kiểu chương trình đồng nhất (uniform curriculum) chuyển dần sang chương trình tự chọn (elective curriculum) từ cấp dưới lên cấp trên là tương đối hợp lý. Nhưng những vấn đề phức tạp sẽ phát sinh ở những môn tích hợp từ những môn đơn lẻ hoặc mới được đặt ra trong chương trình này: Cuộc sống quanh ta, Thế giới công nghệ, Tìm hiểu công nghệ(ở tiểu học), Khoa học tự nhiên, Lịch sử và địa lý (cấp THCS), Thiết kế và công nghệ, Giáo dục kinh tế và pháp luật (ở lớp 10 THPT). Những môn này không chỉ mới lạ mà còn có sự trùng lặp, chồng chéo với nhau: Môn Thế giới công nghệ được coi là tích hợp từ kỹ thuật và tin học nhưng bên cạnh đó lại có môn Tìm hiểu công nghệ và môn Tìm hiểu tin học na ná như nhau. Chỉ riêng việc phân biệt các môn ấy với nhau cũng đã khó, chưa nói đến việc dạy chúng như thế nào. Đáng lưu ý nhất là Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được bố trí học bắt buộc xuyên suốt từ tiểu học qua THCS đến lớp 10 và 11-12 THPT.
Theo đó, một vấn đề được đặt ra: Đây là cái gì? Nếu căn cứ vào tên gọi của nó thì đây là một hoạt động. Nhưng mục tiêu chương trình chỉ quy định ba loại hoạt động là hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành. Bởi thế, thêm cái thứ tư mang tên Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là trái với mục tiêu chương trình. Vây nó phải được coi là một môn học. Nhưng thuật ngữ trải nghiệm, trong đó lại không cho phép nó trở thành môn học đích thực mà chỉ là một sự tổng kết kinh nghiệm từ những “hoạt động sáng tạo” nào đó đã diễn ra ở ngoài nó.
Cuộc tập huấn về “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” do Bộ GD&ĐT tiến hành tại Trường ĐH Sư phạm TP.HCM tháng 2-2017 vừa qua đã cho thấy một kết quả đáng buồn: Cả giảng viên lẫn học viên đều chưa thể biết đó là cái gì. Dĩ nhiên là giáo viên càng không thể biết cái đó dạy như thế nào.
Lẫn lộn giữa phương pháp dạy-học với hoạt động bổ trợ
Phương pháp dạy học là yếu tố cơ bản quyết định sự thành bại của một chương trình học. Nhưng trong bản dự thảo này, yếu tố đó được thể hiện rất mờ nhạt. Định hướng về phương pháp chỉ được gói gọn trong câu này: Lấy người học là trung tâm, giáo viên tổ chức, hướng dẫn và tạo những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập. Định hướng này đúng nhưng không đủ để giáo viên áp dụng phương pháp dạy học giúp học sinh tự khám phá, phát hiện năng lực của bản thân, rèn luyện khả năng tự học, phát huy những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển.
Sự mơ hồ về yếu tố phương pháp làm nảy sinh các “hoạt động” không rõ là môn học hay cách thức dạy học. Theo văn bản dự thảo: “Học lý thuyết, thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu, thamgia xemina, tham quan, cắm trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng” là cả một sự lẫn lộn giữa phương pháp dạy học bộ môn với những hoạt động ngoại khóa bổ trợ cho các môn học.
Nên có kỳ thi THPT quốc gia đúng nghĩa
Về đánh giá trong chương trình học, văn bản dự thảo cũng có những sự nhầm lẫn khái niệm. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ là hoạt động của giáo viên thông qua những công cụ đo lường của mình để xác định thành quả học tập của học sinh (nói đơn giản là việc giáo viên chấm điểm học trò), chứ không phải việc của “phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp” như bản dự thảo đã trình bày.
Riêng về đánh giá tốt nghiệp, bản dự thảo ghép chung với đánh giá định kỳ để trao quyền xét tốt nghiệp THPT cho cơ sở giáo dục (tức các trường THPT) - đồng nghĩa với việc hủy bỏ kỳ thi quốc gia THPT - là chưa thỏa đáng.
Quả thực, các trường THPT ở Hoa Kỳ có toàn quyền cấp bằng tốt nghiệp cho học sinh của mình mà không có một kỳ thi quốc gia nào. Nhưng các trường ấy đều áp dụng học chế tín chỉ cho chương trình học tự chọn. Còn nhà trường Việt Nam hiện nay vẫn vận hành theo niên chế và bản dự thảo này cũng không đề cập về học chế tín chỉ. Mỗi học chế (và chương trình học) có cách đánh giá tốt nghiệp riêng thích hợp với nó.
Bởi thế, nhà trường THPT Việt Nam vẫn cần có kỳ thi quốc gia tốt nghiệp THPT đúng nghĩa thay cho kỳ thi quốc gia THPT “2 trong 1” đã trở nên bất cập.
| Tiến sĩ giáo dục - nhà giáo ưu tú Lê Vinh Quốc sinh năm 1947, nguyên là Phó Hiệu trưởng, nguyên chủ nhiệm khoa Lịch sử Trường ĐH Sư phạm TP.HCM. Ông là tác giả nhiều cuốn sách và giáo trình lịch sử, đồng tác giả biên soạn nhiều sách giáo khoa lịch sử từ bậc tiểu học đến THPT. |
